Внеучебная деятельность. Взаимосвязь внеучебной и внеурочной деятельности

Основы организации внеурочной (внеучебной) деятельности школьников

В структуре Базисного образовательного (учебного) плана выделяются три части: инвариантная часть; вариативная часть; внеурочная деятельность. При этом в новом ФГОС внеурочной деятельности школьников уделено особое внимание, определено пространство и время в образовательном процессе.

Чем же определяется такая актуальность внеурочной деятельности? В России в настоящее время происходят серьезные изменения условий формирования личности школьника. Современный ребенок находится в беспредельном информационном и огромном социальном пространстве, не имеющем четких внешних и внутренних границ. На него воздействуют потоки информации, получаемой благодаря интернету, телевидению, компьютерным играм, кино. Воспитательное и социализирующее воздействие (не всегда позитивное) этих и других источников информации нередко является доминирующим в процессе воспитания и социализации.

Сегодня существует и усиливается конфликт между характером присвоения ребенком знаний и ценностей в школе и вне школы:

§ в школе (системность, последовательность, традиционность, культуросообразность и т. д.);

§ вне школы (клиповость, хаотичность, смешение высокой культуры и бытовой, размывание границ между культурой и антикультурой и т. д.).

Этот конфликт меняет структуру мышления детей, их самосознание и миропонимание, ведет к формированию эклектичного мировоззрения, потребительского отношения к жизни, морального релятивизма.

Все это определяет необходимость постановки новых стратегических задач в организации воспитательной работы в условиях общего образования.

Решение задач воспитания и социализации школьников, в контексте национального воспитательного идеала, их всестороннего развития наиболее эффективно в рамках организации внеурочной деятельности, особенно, в условиях системы начального общего образования . Такая возможность предоставляется Федеральным государственным образовательным стандартом нового поколения, разработанным группой сотрудников РАО под руководством академика.

Какие документы помогут осуществить внеурочную деятельность по стандартам второго поколения? При организации внеурочной работы согласно ФГОС учителю необходимо опираться на знание положений следующих документов и разработок:

Таблица 1. Документация по организации внеурочной работы по ФГОС нового поколения.

Источник
Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.	Характер современного национального воспитательного идеала, цели и задачи духовно-нравственного развития и воспитания детей, систему базовых национальных ценностей, основные социально-педагогические условия и принципы духовно-нравственного развития и воспитания учащихся.
Примерные программы начального общего образования: В 2 ч.: Ч.1. (Рекомендации по организации внеурочной деятельности учащихся)	Формы внеучебной деятельности школьников: факультативы, кружки, проектная деятельность и т. д.
Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование.	Программы структурированы в соответствии с направлениями внеурочной деятельности, указанными в базовом учебном плане. Внутри каждого из направлений выделены отдельные модули (темы программ), которые дадут возможность реализовать то или иное направление. Предложено несколько модулей по каждому направлению, дана их краткая характеристика, раскрыто основное содержание, а также предложено примерное тематическое планирование. Но основе «Примерных программ…» образовательные учреждения общего образования смогут разработать рабочие программы внеурочной деятельности детей с учетом как региональных особенностей, так и запросов, потребностей, интересов участников образовательного процесса.
Примерная программа воспитания и социализации обучающихся	Цель, задачи, ценностные установки, направления, ценностные основы, содержание и планируемые результаты воспитания и социализации учащихся начальной школы.
Внеурочная деятельность школьников: методический конструктор	Способности доброжелательно и чутко относиться к людям, сопереживать; Формирование социально адекватных способов поведения. 3. Формирование способности к организации деятельности и управлению ею: Воспитание целеустремленности и настойчивости; Формирование навыков организации рабочего пространства и рационального использования рабочего времени ; Формирование умения самостоятельно и совместно планировать деятельность и сотрудничество; Формирование умения самостоятельно и совместно принимать решения. 4. Формирование умения решать творческие задачи. 5. Формирование умения работать с информацией (сбор, систематизация, хранение, использование). Существует определенный порядок действий в работе с проектами: 1. Знакомство класса с темой. 2. Выбор подтем (областей знания). 3. Сбор информации. 4. Выбор проектов. 5. Работа над проектами. 6. Презентация проектов. В целом в проектной деятельности младших школьников можно выделить следующие этапы, соответствующие учебной деятельности: Мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи); Планирующий – подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности); Информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником); Рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности). Степень активности учеников и учителя на разных этапах разная. В учебном проекте ученики должны работать самостоятельно, и степень этой самостоятельности зависит не от их возраста, а от сформированности умений и навыков проектной деятельности. Каковы бы ни были опыт учащихся и их возраст, какова бы ни была сложность учебного проекта, степень активности – самостоятельности можно представить в следующей схеме: 1-й этап: УЧИТЕЛЬ ученик. 2-й и 3-й этапы: учитель УЧЕНИК. Последний этап: УЧИТЕЛЬ ученик. Как видно из схемы, роль учителя, несомненно, велика на первом и последнем этапах. И от того, как учитель выполнит свою роль на первом этапе – этапе погружения в проект, - зависит судьба проекта в целом. Здесь есть угроза свести работу над проектом к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся. На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу сделать обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей теме, прийти, может быть, к неожиданным умозаключениям, которые поможет сделать учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим мышлением. Как сделать так, чтобы работа учащихся действительно была проектной, чтобы она не сводилась к просто самостоятельной работе по какой-либо теме? Прежде всего, замечает, начиная работу над проектом, учитель пробуждает в учащихся интерес к теме проекта. Тема учебного плана и тема проекта – это разные темы. Тема проекта должна быть сформулирована естественным для детей языком и так, чтобы вызвать их интерес. Это может быть рассказанная сказка, притча, разыгранная инсценировка или просмотренный видеосюжет. Тема должна быть не только близка и интересна, но и доступна, т. к. это младшие школьники. Затем на этапе погружения в проект учитель очерчивает проблемное поле. Из проблемы проекта, полученной в результате проблематизации, вытекают цель и задачи проекта. Задачи проекта – организация и проведение определенной работы для поиска способов решения проблемы проекта. Таким образом, погружение в проект требует от учителя глубокого понимания всех психолого-педагогических механизмов воздействия на учащихся. На втором этапе организуется деятельность детей. Если проект групповой, то необходимо организовать детей в группы, определить цели и задачи каждой группы. По необходимости определить роль каждого члена группы. На этом же этапе происходит и планирование работы по решению задачи проекта. Оно может быть параллельным или последовательным. После того как спланирована работа, пора действовать. И это уже третий этап. Здесь учитель вообще может “ потеряться”, т. е. Стать эдаким “малюсеньким наблюдателем”. Ребята все делают сами. Безусловно, степень самостоятельности зависит от того, как мы их подготовили. Когда детям не хватает знаний, каких-то умений, наступает благоприятный момент для подачи нового материала. Учитель на контроле: нормально ли идет ход деятельности, каков уровень самостоятельности. Этап презентации как одна из целей проектной деятельности и с точки зрения ученика, и сточки зрения учителя бесспорно обязателен. Он необходим для завершения работы, для анализа проделанного, самооценки и оценки со стороны, демонстрации результатов. Результатом работы над проектом является найденный способ решения его проблемы. О нем и надо рассказать прежде всего, причем доказательно, поясняя, как была поставлена проблема, какими были вытекающие из нее цель и задачи проекта, кратко охарактеризовать возникавшие и отвергнутые, побочные способы ее решения и показать преимущество выбранного способа. Для успешной работы на этапе презентации нужно научить учащихся сжато излагать свои мысли, логически связно выстраивать сообщение, готовить наглядность, вырабатывать структурированную манеру изложения материала. На этапе презентации учитель обобщает, резюмирует, дает оценку. Важно, чтобы учебный и воспитательный эффекты были максимальными (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 2). При этом детские проекты могут быть достаточно разнообразными и отличаться друг от друга: l результатом: l - поделки (игрушки, книги, рисунки, открытки, костюмы, макеты, модели и т. д.); l - мероприятия (спектакли, концерты, викторины, КВН, показы мод и т. д.); l числом детей l индивидуальная деятельность (получаемый продукт - результат работы одного человека); в дальнейшем персональные изделия могут быть объединены в коллективный продукт (например, выставка работ учащихся); l работа в малых группах (поделки, коллажи, макеты, подготовка конкурсов и викторин и т. д.); l коллективная деятельность (концерт или спектакль с общей подготовкой и репетициями, одна большая общая подел­ка, видеофильм с участием всех желающих детей в какой-либо специализации и т. д.); l продолжительностью (от нескольких часов до нескольких месяцев); l числом этапов и наличием промежуточных результатов (например, при подготовке спектакля в качестве отдельного этапа можно выделить подготовку костюмов); l набором и иерархией ролей; l соотношением времени выполнения действий в школе и вне школы; l необходимостью привлечения взрослых. Дети совершенно свободно могут выбирать, в каком из проектов, предложенных учителем, они будут участвовать. Для обеспечения свободы и расширения поля выбора рекомендуется предлагать разные по своим характеристикам проекты (длительные и краткосрочные, индивидуальные, групповые и коллективные и т. д.). Кроме того, если известно, что кто-то из детей умеет делать что-то конкретное, можно привязать этот проект к теме и предоставить ребенку возможность проявить себя в том, что он хорошо умеет делать. При распределении ролей в проектах, помимо собственного пожелания детей, рекомендуется руководствоваться известными учителю способностями учащихся и их психологическими особенностями. Вопрос иерархии в проектах – вопрос деликатный и, с одной стороны, позволяет создавать благоприятные условия для развития лидерских качеств и умения сотрудничества в коллективе, а с другой – требует тщательного наблюдения за совместной деятельностью детей в ситуациях сотрудничества и подчинения (временного подчинения в рамках одного проекта). Каждый проект должен быть доведен до успешного завершения и оставить у ребенка ощущение гордости за полученный результат. Для этого в процессе работы над проектами учитель помогает детям соизмерять свои желания и возможности. После завершения работы над проектом надо предоставить учащимся возможность рассказать о своей работе, показать то, что у них получилось, и услышать похвалу в свой адрес. Хорошо, если на представлении результатов проекта присутствуют не только другие дети, но и родители. Если проект долгосрочный, то в нем целесообразно выделять промежуточные этапы, по результатам которых дети получат положительное подкрепление. Например, при подготовке кукольного спектакля можно устроить презентацию сделанных кукол-персонажей. Некоторые проекты являются как бы самопрезентующимися – спектакли, концерты, живые газеты и т. д. Презентацию проектов, завершающихся изготовлением моделей, макетов, поделок, надо организовывать специальным образом. Метод проектов – это одна из конкретных возможностей использовать жизнь для воспитательных и образовательных целей. Вот почему можно сказать, что метод проектов расширяет горизонты в педагогической теории и практике. Он открывает путь, показывающий, как перейти от словесного воспитания к воспитанию в самой жизни и самой жизнью. 2. Дифференциация по интересам Дифференциация предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение воспитательного процесса в выделенных группах. Таким образом, дифференциация представляет собой прежде всего «различение», «разделение». Критерий этого разделения в данном случае – интересы учащихся. При организации дифференциации по интересам необходимо учитывать степень ее эффективности. Главными целями, результатами и критериями эффективности дифференциации являются: 1) повышение эффективности школьного образования, создание наиболее выгодной и целесообразной системы образования молодого поколения, обеспечивающей каждому максимальное развитие своих возможностей, способностей; 2) демократизация учебно-воспитательного процесса, ликвидация единообразия школы, предоставление учащимся свободы выбора элементов учебно-воспитательного процесса; 3) создание условий для обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям и оптимальных для разностороннего общего развития детей - умственного, физического, нравственного, эстетического, трудового; 4) формирование и развитие индивидуальности, самостоятельности и творческого потенциала личности, максимальное развитие одаренных детей; 5) защита детей, нуждающихся в социально-педагогической помощи, адаптация и включение в полноценный учебный процесс детей с аномалиями развития и асоциальным поведением. Выделяют несколько видов дифференциации в учебно-воспитательном процессе: уровневая и по интересам.Для организации внеучебной работы по ФГОС требуется прежде всего дифференциация по интересам. Каковы особенности дифференциации по интересам ? Учебный план школы предоставляет ребенку довольно широкий комплект образовательных дисциплин, имеющий общекультурное значение и обеспечивающий всестороннее и гармоническое развитие. В то же время этот комплект дает ребенку возможность выбора, поиска и проявления своей индивидуальности. Каждый предмет позволяет выявить задатки и способности ребенка (в виде интереса, склонности), т. е. осуществить одну из социально-педагогических проб личности. Поэтому совершенно естественно предоставить ребенку необходимые условия для оптимального развития выявленных задатков и способностей. Это реализуется с помощью различных видов дифференциации по интересам (углубления, уклоны, профили, факультативы, клубная деятельность). Дифференциация по интересам по своему влиянию на результаты обучения и воспитания не менее значима, чем дифференциация по уровню развития. Однако при ее осуществлении могут возникать разнообразные трудности и отрицательные последствия. Таблица 3. Дифференциация по интересам: позитивное и негативное. Положительные аспекты Трудности и возможные отрицательные последствия Наилучшие условия для развития и реализации задатков и способностей ребенка Удовлетворение имеющихся интересов ребенка Исключается стремление "стричь всех под одну гребенку" Усиление мотивации к учебе, самоопределения ребенка Раннее развитие способностей, профориентация, специализация Возможно более раннее распознавание и развитие природных задатков и способностей ребенка Реализация свободы выбора ребенка, обеспечение возможности "социальных проб" Возможность "захватить" и использовать сенситивные периоды в развитии личности (наиболее благоприятные для развития тех или иных качеств) Отсутствие точных и надежных способов диагностики специальных интересов ребенка Интересы ребенка не есть нечто неизменное, они меняются Не обеспечивается всестороннее и гармоническое развитие личности Излишняя целенаправленность мешает приобрести общий гарантированный минимум знаний и умений во всех областях Сужение образовательного пространства, опасность одностороннего развития, обреченность на пожизненную деятельность лишь в определенной области Трудности наблюдения и отслеживания развития специальных качеств личности Реальны в рамках имеющихся дидактических возможностей (диагностический инструментарий, учебно-методическая база); Диктуются насущной необходимостью ситуации (результатами диагностики, требованиями родителей, социальным заказом); Обещают наибольшую эффективность и результативность воспитания и социолизации; Не приводят к отрицательным последствиям, упущениям, недоработкам в формировании личности ребенка; Обеспечены кадрами соответствующей квалификации. Таким образом, внеучебная деятельность обеспечивает прежде всего индивидуальную траекторию воспитания и социализации ребенка, который самостоятельно определяется с видами деятельности для занятий во внеурочное время. Этому может помочь использование анкет и опросников различных видов, бесед, рассказов и сочинений детей. 3. Информационные и коммуникационные технологии Информационно-коммуникативные технологии представляют собой процесс подготовки и передачи информации школьнику, средством осуществления которых является компьютер. Создание и развитие информационного общества предполагает широкое применение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовании, что определяется рядом факторов. Во-первых, внедрение ИКТ в образование существенным образом ускоряет передачу знаний и накопленного технологического и социального опыта человечества не только от поколения к поколению, но и от одного человека другому. Во-вторых, современные ИКТ, повышая качество обучения и образования, позволяют человеку успешнее и быстрее адаптироваться к окружающей среде и происходящим социальным изменениям. Это дает каждому человеку возможность получать необходимые знания как сегодня, так и в будущем постиндустриальном обществе. В-третьих, активное и эффективное внедрение этих технологий в образование является важным фактором создания системы образования, отвечающей требованиям ИО и процессу реформирования традиционной системы образования в свете требований современного индустриального общества. ИКТ оказывают активное влияние на процесс обучения и воспитания обучаемого, так как изменяют схему передачи знаний и методы обучения. Вместе с тем внедрение ИКТ в систему образования не только воздействует на образовательные технологии, но и вводит в процесс образования новые. Они связаны с применением компьютеров и телекоммуникаций, специального оборудования, программных и аппаратных средств, систем обработки информации . Что предполагает осуществление ИКТ? Применение ИКТ во внеучебной деятельности предполагает использование новых средств обучения и хранения знаний, к которым относятся: § электронные учебники и мультимедиа; § электронные библиотеки и архивы, глобальные и локальные образовательные сети; § информационно-поисковые и информационно-справочные системы и т. п. С какой целью внедрять эти технологии? Перед учителями ставится задача организации внеурочной деятельности школьников, основанной на использовании преимущество информационных и коммуникационных технологий и обеспечивающей: § повышение эффективности и качества внеучебной и внеурочной деятельности; § активизацию познавательной и творческой деятельности школьников за счет компьютерной визуализации учебной информации, включения игровых ситуаций, возможности управления, выбора режима внеучебной деятельности школьников; § углубление межпредметных связей за счет использования современных средств обработки, хранения, передачи информации, в том числе и аудиовизуальной, при решении задач различных предметных областей (например, автоматизированные, интеллектуальные обучающие системы, электронные учебники, используемые при организации внеучебных мероприятий и досуга школьников); § усиление практической направленности знаний, полученных в рамках внеучебных мероприятий; § закрепление знаний, умений и навыков в области информатики и информационных технологий; § формирование устойчивого познавательного интереса школьников к интеллектуально-творческой деятельности, реализуемой с помощью средств ИКТ; § повышение воспитательного воздействия всех форм внеурочной деятельности; § осуществление индивидуализации и дифференциации в работе со школьниками; § развитие способности свободного культурного общения школьников с помощью современных коммуникационных средств. Во внеучебной и внеурочной деятельности школьников должны использоваться специализированные средства ИКТ, отвечающие требованиям, предъявляемым к средствам информатизации дополнительного образования для детей. 1. Средства ИКТ должны строиться по принципу непрерывного и относительно простого способа обновления материалов и форм их организации. Материал содержательного наполнения средств ИКТ должен быть направлен на развитие собственной деятельности школьников. 3. Функционирование таких средств ИКТ должно строиться с учетом опыта и практических знаний обучаемых. 4. Средства ИКТ должны предоставлять возможность индивидуально выбирать темп и траекторию деятельности. 5. По завершению работы со средствами ИКТ должны быть получены значимые практические результаты и, по возможности, реализованы личные цели школьников. Средства ИКТ должны позволять получение максимальных результатов при минимальных затратах времени. 6. Средства ИКТ должны создавать возможность приобретения дополнительных связей и межличностных контактов школьников. В средствах ИКТ для информатизации внеучебной деятельности должны быть предусмотрены повышенные коммуникационные возможности. Такие средства должны обладать простыми и активными средствами выхода в различные коммуникационные пространства, основываясь на системе коммуникаций между всеми субъектами образовательной системы. Благодаря таким возможностям средства ИКТ смогут допускать и развивать разнообразные формы общения, поощряемые в рамках внеучебной и внеурочной деятельности школьников, быть приспособленными к работе в широком географическом пространстве, мотивировать к общению за пределами учебной деятельности. При проектировании средств ИКТ для информатизации досуга внеучебной работы школьников особое внимание следует уделить индивидуализации деятельности обучаемого, предусмотрев в средстве ИКТ разнообразие в техническом, содержательном и методическом воплощении возможностей для удовлетворения разнообразных индивидуальных потребностей школьников. В состав таких средств ИКТ рекомендуется включать задания, побуждающие к основным этапам практического обучения, задания, требующие деятельностного ответа, задания, основанные на развивающейся практике. Сценарий работы средства ИКТ должен предусматривать возможность индивидуального выбора темпа и траектории деятельности школьников. Средства ИКТ для информатизации досуга и внеучебной работы школьников рекомендуется снабжать набором инструментов настройки, позволяющим относительно просто и непрерывно изменять внешний вид и характер работы со средством ИКТ. Таким образом, использование ИКТ во внеучебной работе предполагает, с одной стороны, организацию специализированных факультативов, кружков, связанных с освоением учащимися ИКТ, а с другой стороны, во внедрении во внеурочную работу иного направления (художественно-эстетическое, научно-познавательное и т. д.) различных средств ИКТ (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3.). 4. Игровые технологии Актуальность игры в настоящее время повышается из-за перенасыщенности современного мира информацией. Задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время. Игра - это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определен­ным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников разви­вается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспиты­вающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонема тический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каждого учителя начальной школы. Требования к играм в образовании, обеспечивающие привлекательность игр: 1. Игровая оболочка: должен быть задан игровой сюжет, мотивирующий всех учеников на достижение игровых целей. 2. Включенность каждого: команды в целом и каждого игрока лично. 3. Возможность действия для каждого ученика. 4. Результат игры должен быть различен в зависимости от усилий играющих; должен быть риск неудачи. 5. Игровые задания должны быть подобраны так, чтобы их выполнение было связано с определенными сложностями. С другой стороны, задания должны быть доступны каждому, поэтому необходимо учитывать уровень участников игры и задания подбирать от легких (для отработки учебного навыка) до тех, выполнение которых требует значительных усилий (формирование новых знаний и умений). 6. Вариативность – в игре не должно быть единственно возможного пути достижения цели. 7. Должны быть заложены разные средства для достижения игровых целей. В структуру игры как деятельности личности входят этапы: 1. Целеполагание. 2. Планирование. 3. Реализации цели. 4. Анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. В структуру игры как процесса входят: Роли, взятые на себя играющими; Игровые действия как средства реализации этих ролей; Игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными; Реальные отношения между играющими; Не обладающая этим признаками внеучебная деятельность не может быть признана игрой. Большинство игр отличает следующие черты: Свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие); Творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер этой деятельности («поле творчества»); Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»); Наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития. Педагогические игры - достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса. Основное отличие педагогической игры от игры вообще состоит в том, что она обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом. 5. Обучение на основе «учебных ситуаций» Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность. В процессе обучения основной упор делается на проектную деятельность, которая способна развить мышление ребенка, а сам учебный процесс строится на основе «учебных ситуаций», что является надежным путем к формированию самостоятельности ученика начальной школы. Образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие. Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя: Обнаруживают предмет свого действия, Исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, Преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т. д., Частично – запоминают. При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой, совершая некоторые специфичные для данного учебного предмета действия , ребенок осваивает характерные для данной области способы действия, т. е. приобретает некоторые способности . Отбор и использование учебных ситуаций встраивается в логику традиционного учебного процесса, позволяя не противопоставлять «ЗУНовскую» и «деятельностную» парадигмы друг другу, а напротив, формировать у каждого ученика индивидуальные средства и способы действий , позволяющие ему быть «компетентным» в различных сферах культуры, каждая из которых предполагает особый способ действий относительно специфического содержания . Эти условия могут задаваться и описываться с помощью описания Образцов деятельности, Различных методических или дидактических средств, Последовательности выполняемых действий, Особенностей организации урока или иной единицы учебного процесса. В качестве примера для организации учебных ситуаций можно обратиться к разработанной технологии порблемно-диалогического обучения («Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками») 6. Современные воспитательные технологии. Воспитательные технологии – это система научно обоснованных приемов и методик, способствующих установлению таких отношений между субъектами процесса, при которых в непосредственном контакте достигается поставленная цель – приобщение воспитуемых к общечеловеческим культурным ценностям. Воспитательные технологии включают следующие системообразующие компоненты: § Диагностирование § Целеполагание § Проектирование § Конструирование § Организационно – деятельностный компонент § Контрольно – управленческий компонент Содержательный компонент наряду с правильно поставленной диагностичной целью и определяет успешность и характер воспитательной технологии. От них зависит, будет ли воспитательная технология информативной или развивающей, традиционной или личностно – ориентированной, продуктивной или малоэффективной. В основном эффективность воспитательной технологии зависит от того, насколько концептуально увязаны между собой цели и содержание деятельности. Что является содержанием воспитательной технологии? Содержанием воспитательных технологий являются: § Научно обоснованные социализированные требования § Передача социального опыта § Постановка цели и анализ сложившейся ситуации § Социализированная оценка ученика § Организация творческого дела § Создание ситуации успеха Причем все это содержание основывается на положениях, определенных ФГОС второго поколения (см. таблица 1). Так же, как и для технологии обучения, характерной особенностью воспитательной технологии является возможность воспроизведения воспитательной цепочки и её пошаговый анализ. Рассмотрим пример самой распространенной по применению воспитательной технологии – технологии организации и проведения группового воспитательного дела (по). Общая воспитательная цель любого группового дела – формирование относительно устойчивых отношений человека к себе, окружающим, природе, вещам. Технологическую цепочку любого воспитательного дела можно представить следующим образом: 1. Подготовительный этап (предварительное формирование отношения к делу, интереса к нему, подготовка необходимых материалов). 2. Психологический настрой (приветствие, вступительное слово). 4. Завершение. 5. Проекция на будущее. Рассмотрим отдельные педагогические технологии. Гуманно – личностная технология. Целевыми ориентациями гуманно – личностной технологии являются: § способствование становлению, развитию и воспитанию в ребенке § благородного человека путем раскрытия его личностных качеств; § развитие и становление познавательных сил ребенка; § идеал воспитания – самовоспитание. Среди прочих известных и отлично зарекомендовавших себя в практике воспитательной работы: технология коллективного творческого воспитания, технология гуманного коллективного воспитания. Несмотря на то, что эти технологии были разработаны и внедрены более полувека назад, их содержание также актуально и в наши дни. Технология коллективного творческого воспитания. Технология коллективного творческого воспитания – это такая организация совместной деятельности взрослых и детей, при которой все участвуют в коллективном творчестве, планировании и анализе результатов. Концептуальные идеи, принципы: § идея включения детей в улучшение окружающего мира; § идея соучастия детей в воспитательном процессе; § коллективно – деятельностный подход к воспитанию: коллективное целеполагание, коллективная организация деятельности, коллективное творчество, эмоциональное насыщение жизни, организация соревновательности и игры в жизнедеятельности детей; § комплексный подход к воспитанию; § личностный подход, одобрение социального роста детей; Технология гуманного коллективного воспитания. Идеи и принципы: § в воспитании нет главного и второстепенного; § воспитание – это прежде всего человековедение; § эстетическое, эмоциональное начало в воспитании: внимание к природе красота родного языка, эмоциональная сфера духовной жизни и общения детей, чувство удивления; § принцип единства: обучения и воспитания, научности и доступности, наглядности и абстрактности, строгости и доброты, различных методов; § культ Родины, культ труда, культ матери, культ книги, культ природы; § приоритетные ценности: совесть, добро, справедливость. Образование – это прежде всего, в первую очередь, воспитание, развитие личности, ее социализация. Становится очевидным необходимость повышения статуса воспитательной работы, изменения в целом идей, подходов, принципов, характера воспитательной работы. Использование опыта мировой педагогической науки поможет в решении данных задач. 7. Технологии саморазвития личности учащихся Самовоспитание есть неотъемлемая и важнейшая часть процесса саморазвития."Всякое воспитание есть в конечном счете самовоспитание" (). Педагогическая задача состоит в том, чтобы помочь личности осуществить самовоспитание: осознать происходящие в его психике процессы, научить ребенка осознанно управлять ими, вызывать их мотивацию, ставить цели своего совершенствования. Самовоспитание, самосовершенствование - это процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, в котором в субъективных целях и интересах самой личности целенаправленно формируются и развиваются ее качества и способности. Главной целью технологии самовоспитания личности учащегося является создание условий для перехода воспитания в самовоспитание, введение личности ребенка в режим саморазвития, поддержание и стимуляция этого режима на каждом возрастном этапе, формирование веры в себя и снабжение инструментарием самовоспитания. На сегодняшнем этапе в реальной обстановке классно-урочной системы главная цель технологии самовоспитания личности дробится на некоторое число подцелей и задач. Дерево целей и задач технологии самовоспитания включает: § в области воспитания: Превращение процесса школьного воспитания в самовоспитание; Осуществление личностного подхода в учебно-воспитательном процессе; Развитие нравственной, волевой и эстетической сфер личности; Формирование веры ребенка в себя; Формирование умений самовоспитания и самосовершенствования; Обеспечение ребенку условий для максимального самовыражения, самоутверждения, самореализации; Создание воспитательной среды, стимулирующей у учащихся потребности в самосовершенствовании. § в области обучения: Формирование устойчивой мотивации к учению как к жизненно важному процессу; Формирование общеучебных знаний, умений, навыков; Формирование творческих качеств личности, развитие креативного мышления, поддержку и развитие творчества учащихся в разнообразных его проявлениях. § в области психического развития: Поиск и развитие индивидуальных способностей ребенка; Формирование положительной Я-концепции личности ребенка; Формирование доминанты самосовершенствования личности; Формирование умений управления собой, саморегуляции; Составление программ самосовершенствования по разделам и периодам развития. § В области социализации: Формирование высоконравственного отношения личности к себе (адекватная самооценка, самоуважение, достоинство, честь, совесть) и к миру (гуманистическое, демократическое, диалектическое , экологическое мышление); Формирование социальной активности; Формирование интегративного качества самостоятельности личности - подготовка ребенка к социальной автономизации; Обучение поведению в коллективе: общению, ответственности, дисциплинированности, самоуправлению и саморегуляции; Подготовку учащихся к профессиональному и жизненному самоопределению, профориентацию. Положения, составляющие основу технологии самовоспитания личности: 1. Все высшие духовные потребности человека - в познании, в самоутверждении, в самовыражении, в самоопределении, в самоактуализации - являются стремлениями к самовоспитанию, самосовершенствованию, саморазвитию. Использование этих потребностей для мотивации учения открывает огромные резервы повышения качества школьного образования. 2. Доминанта на самовоспитание и самосовершенствование - установка на осознанное и целенаправленное улучшение личностью самой себя - может быть сформирована на основе потребностей саморазвития. 3. На внутренние мотивы и процессы самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития можно и нужно влиять с помощью организации внешней части педагогического процесса, включая в него специальные цели, содержание, методы и средства. 4. Содержательной и методической основой технологии самовоспитания личности является дальнейшая гуманизация образования; только на этой основе и возможно воспитать личность, стремящуюся к самовоспитанию, умеющую использовать и ценить духовные и материальные богатства общества и способствующую восстановлению и обогащению его ценностей. Демократизация учебно–воспитательного процесса выступает необходимым условием саморазвития личности учащегося. Она воплощается в свободе выбора самостоятельности, удовлетворении интересов и потребностей учащихся. Для этого во внутришкольном воспитательно-образовательном пространстве организуются широкая дифференциация и индивидуализация обучения, обеспечивается развитие школьного самоуправления, поддержка детских инициатив и других условий для самоутверждения и самореализации личности ребенка. 5. Двуединство, синтез процессов воспитания и самовоспитания, равноценность воспитательной и образовательной сфер в развитии личности при ведущей роли воспитания. 6. Личностный подход в воспитании является необходимым условием саморазвития и формировании его положительной Я - концепции. 7. Деятельностный подход в воспитании и обучении особо важную роль отводит внеурочной сфере жизнедеятельности ребенка как пространства формирования практических умений и навыков самосовершенствования, где теоретические воспитательные воздействия на личность проверяются в деятельности, выступающей критерием истины. 8. Направленность на социализацию. Ведущий вектор развития личности в технологии самовоспитания направлен на подготовку к жизни, на обеспечение выпускников школы всем необходимым для их последующей самостоятельной жизнедеятельности в открытой социальной среде. Это выражается: в решении задач социальной адаптации и социальной автономизации; формировании жизненного и профессионального самоопределения; в помощи и психолого-педагогической поддержке трудновоспитуемых детей. В чем отличия развивающего обучения и технологии самовоспитания личности? Концепция самовоспитания и саморазвития личности учащегося является преемницей концепции развивающего обучения, разработанной в трудах, и других ученых. Принимая все принципиальные позиции развивающего обучения, технология самовоспитания опирается не только на познавательный интерес, но и на потребности личности в самоулучшении, самосовершенствовании, что приводит к следующей трактовке этих позиций. Таблица 3. Позиции технологий развития и саморазвития личности В технологиях развивающего обучения В технологии самовоспитания личности школьника Ученик является субъектом, а не объектом обучения Субъектность деятельности ребенка проявляется не только при решении учебной задачи, а охватывает выполнение крупных учебных целей, разнообразную внеурочную деятельность, поведение в жизненных ситуациях, планирование дальних жизненных целей Обучение идет впереди развития, в зоне ближайшего развития, стимулируя и ускоряя развитие Ведущая роль обучения в развитии выступает как осознанное с позиций усвоенного в обучении опыта опережающее управление личностью своим развитием (построение и реализация программ самосовершенствования) Приоритет формирования способов умственных действий Приоритет формирования самоуправляющих механизмов личности Ведущая роль теоретического знания, мышления, выражающаяся в дедуктивном структурировании учебного материала Ведущая роль теоретического сознания выражается в овладении подростком методологией своей деятельности (учебной и внеучебной), в осознании им действия механизмов самовоспитания Целенаправленная учебная деятельность направлена лишь на удовлетворение познавательной потребности, на изменение личностью самой себя как субъекта познания Полноценная целенаправленная деятельность, включающая все этапы (целеполагание, планирование и организацию, реализацию цели и рефлексивный анализ результатов), развертывается не только в процессе ученья, но и во всех других сферах жизнедеятельности детей и попадает под целесообразное педагогическое руководство Мотивация - познавательная Делается ставка на активизацию, "раскручивание" познавательного интереса, познавательной потребности (вся методика развивающего обучения представляет собой систему приемов, вызывающих и стимулирующих познавательную мотивацию) Основная мотивация - самовоспитание, совершенствование себя Наряду с познавательными мотивами в педагогическом процессе широко используются, стимулируются, "раскручиваются" внутренние социальные, нравственные и эстетические мотивы самосовершенствования личности. Деятельность ребенка организуется не только как удовлетворение познавательной потребности, но и целого ряда других потребностей саморазвития личности На общепедагогическом уровне технология самовоспитания личности включает три взаимосвязанные, взаимопроникающие подсистемы: 1. Подсистема "Теория", которая организуется в урочное время в рамках пропедевтического курса по психологии. 2. Подсистема "Практика" охватывает, по существу, всю внеклассную составляющую работы школы, представляет организацию опыта самостоятельной и творческой деятельности учащихся, сопровождаемой удовлетворением разнообразных потребностей самосовершенствования. Эта деятельность реализуется во внеурочных занятиях ребенка во второй половине дня. Учащиеся вовлекаются в широкую и многообразную внеклассную творческую деятельность по интересам, которая дает практический тренинг самостоятельности, приносит опыт успеха и убеждает ребенка в огромных возможностях его личности. В начальной школе руководители кружков в своей работе руководствуются технологией. Вводятся творческие книжки школьника. 3. Подсистема "Методика". Третья группа условий, необходимых, по, для эффективного формирования доминанты самосовершенствования, - это стиль и методы внешних воздействий, уклад окружающей среды жизнедеятельности ребенка, адекватные поставленным целям. Свобода выражения взглядов, взаимоуважение, творческое горение, стремление окружающих к самосовершенствованию - вот климат, способствующий формированию доминанты самосовершенствования. Организация учебного процесса (содержание и способы деятельности ребенка) в технологии саморазвития имеет следующие принципиальные черты: § превращение педагогического руководства самовоспитанием и самообразованием личности в приоритет организации учебно-воспитательного процесса; § использование не только познавательной, но и нравственно-волевой мотивации деятельности учащихся; § ставка на самостоятельную творческую деятельность учащихся; § активизация и стимуляция процесса осмысливания учения, выход субъекта в рефлексивную позицию; § перенесение центра тяжести педагогического процесса в сторону формирования способов умственных действий; § систематическое и последовательное формирование общеучебных умений и навыков. На протяжении периода обучения учащийся "пропускается" через большинство общешкольных технологий (способов работы), которые образуют постепенно усложняющуюся и развивающуюся систему вовлечения ребенка в процесс самостроительства личности. Таковы основные технологии, которые предполагается использовать для реализации ФГОС второго поколения во внеучебной деятельности. Каков инструмент определения достижения результатов внеурочной деятельности? С целью отслеживания результатов внеурочной деятельности необходимо систематически проводить мониторинг и основываться при этом на выделенных в методических рекомендациях по внеурочной деятельности и уровнях результатов внеучебной деятельности (рис. 1), но базе которых образовательное учреждение вырабатывает свои критерии оценки. https://pandia.ru/text/78/239/images/image004_95.gif" width="39" height="49">.gif" alt="Скругленный прямоугольник: Первый уровень. Приобретение школьником социальных знаний, понимания социальной реальности и повседневной жизни" width="666" height="54">Детская литература" href="/text/category/detskaya_literatura/" rel="bookmark">детское учебное (а мы добавляем и внеучебное) сотрудничество пытается разрешить проблемы саморазвития, самообучения, самовоспитания и прочих форм детской самостоятельности». Для достижений целей специально для учащихся начальной школы реализуется программа специально спроектированных внеучебных мероприятий, объединенных по направлениям деятельности: спортивно оздоровительное, художественно - эстетическое, научно - познавательное, военно-патриотическое, общественно полезная деятельность, проектная деятельность. Таким образом, занятия по предметам школьного цикла имеют свое естественное продолжение в разнообразных видах внеклассной и внешкольной деятельности учащихся. Внеклассные и внешкольные занятия учащихся организуются и проводятся с целью мотивации школьников, расширения их кругозора и всесторонней ориентации в окружающем их мире. Подобная деятельность в немалой степени способствует гармоничному воспитанию школьников, а также дает возможность практически использовать знания в реальной жизни. ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Методический конструктор внеучебной деятельности Методический конструктор «Преимущественные формы достижения образовательных результатов во внеурочной деятельности»(табл.)основан на взаимосвязи результатов и форм внеурочной деятельности. Он может быть использован педагогами для разработки образовательных программ внеурочной деятельности с учетом имеющихся в их распоряжении ресурсов, желаемых результатов, специфики образовательного учреждения. Уровень образовательных результатов Вид внеучебной деятельности Приобретение школьником социальных знаний Формирование ценностного отношения к социальной реальности Получение опыта самостоятельного общественного действия 1. Игровая Ролевая игра Деловая игра Социально моделирующая игра 2. Познавательная Познавательные беседы, предметные факультативы, олимпиады. Дидактический театр, общественный смотр знаний, интеллектуальный клуб «Что? Где? Когда?» Детские исследовательские проекты, внешкольные акции познавательной направленности (конференции учащихся, интеллектуальные марафоны и т. п.), школьный музей-клуб 3. Проблемно-ценностное общение Этическая беседа Дебаты, тематический диспут Проблемно-ценностная дискуссия с участием внешних экспертов 4. Досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение) Культпоходы в театры, музеи, концертные залы, выставки Концерты, инсценировки, праздничные «огоньки» на уровне класса и школы Досугово-развлекательные акции школьников в окружающем школу социуме (благотворительные концерты, гастроли школьной самодеятельности и т. п.) 5. Художественное творчество Кружки художественного творчества Художественные выставки, фестивали искусств, спектакли в классе, школе Художественные акции школьников в окружающем школу социуме 6. Социальное творчество (социально преобразующая добровольческая деятельность) Социальные пробы (инициативное участие ребенка в социальных акциях, организованных взрослыми) КТД (коллективно-творческое дело) Социальный проект 7. Трудовая (производственная) деятельность Занятия по конструированию, кружки технического творчества, домашних ремесел Трудовые десанты, сюжетно-ролевые продуктивные игры («Почта», «Город мастеров», «Фабрика»), детская производственная бригада под руководством взрослого Детско-взрослое образовательное производство 8. Спортивно-оздоровительная деятельность Занятия спортивных секций, беседы о ЗОЖ, участие в оздоровительных процедурах. Школьные спортивные турниры и оздоровительные акции Спортивные и оздоровительные акции школьников в окружающем школу социуме 9. Туристско-краеведческая деятельность Образовательная экскурсия, туристическая поездка , краеведческий кружок Туристский поход, краеведческий клуб Туристско-краеведческая экспедиция Поисково-краеведческая экспедиция Школьный краеведческий музей С помощью методического конструктора могут быть разработаны различные типы образовательных программ внеурочной деятельности : · комплексные образовательные программы , предполагающие последовательный переход от воспитательных результатов первого к результатам третьего уровня в различных видах внеурочной деятельности; · тематические образовательные программы , направленные на получение воспитательных результатов в определенном проблемном поле и использующие при этом возможности различных видов внеурочной деятельности (например, образовательная программа патриотического воспитания, образовательная программа воспитания толерантности и т. п.) · образовательные программы, ориентированные на достижение результатов определенного уровня (образовательная программа, обеспечивающая первый уровень результатов; образовательная программа, обеспечивающая первый и второй уровень результатов; образовательная программа, обеспечивающая второй и третий уровень результатов). Такие программы могут иметь возрастную привязку, например: для 1-го класса – образовательная программа, ориентированная на приобретение школьником социальных знаний в различных видах деятельности; для 2 – 3-го класса – образовательная программа, формирующая ценностное отношение к социальной реальности; для 4-го класса – образовательная программа, дающая ребенку опыт самостоятельного общественного действия; · образовательные программы по конкретным видам внеурочной деятельности; · возрастные образовательные программы (образовательная программа внеурочной деятельности младших школьников;т. п.ьнтьсти школьного театраельности) образовательная программа внеурочной деятельности подростков; образовательная программа внеурочной деятельности старшеклассников); · индивидуальные образовательные программы для учащихся.

В 1930-е гг. происходил и некоторый пересмотр воспитательных задач, среди которыхприоритетное место начинает занимать не подготовка интернационалиста-строителя коммунистического общества, а формиро­вание активного, политически грамотного строителя советского общества, патриота своей страны. При этом, еди­ная политическая и методологическая основа воспитания - марксистско-ленинское учение, оставаясь таковой, по сути, подвергается некоторой трансформации и пересмотру, что отразилось на характере и содержании воспитательного процесса.

В направлении реализации задач воспитания значительное внимание уделялось вопросам организации внеучебной деятельности детей иподростков. Получившие в 1920-е гг. широкое распространение так называемые внешкольные клубы и клубы пионеров в 30-е гг. были дополнены профсоюзными клубами и домами культуры, в которых проводилась работа с детьми в различных секциях и кружках во внеучебное время. Тогда же, в 1930-е гг. были созданы детские парки и детские дома культуры, Дома пионеров, городские и загородные лагеря, детские железные дороги и пароходства, станции юных туристов, техников и др.

После постановлений партии и правительства о школе в деятельно­сти внешкольных учреждений и в содержании внешкольной работы про­изошли значительные изменения. Программы кружков, клубов, студий стали теснее связаны с учебными программами школы, ставилась за­дача активно помогать школе в развитии у детей интереса к науке, стремления овладеть знаниями.

Содержание и характер внеучебной и внешкольной работы в 1930-е гг. был раскрыт в постановлении СНК РСФСР «О ме­роприятиях по развертыванию внешкольной работы среди детей» (1932) и Письма Наркомпроса «О развертывании внешкольной работы с детьми» (1932). На основании этих документов была проведена значительная практическая работа по созданию государственной сети внешкольных досуговых и образовательных учреждений. Открывавшиеся Дома и Дворцы пионеров и школьников, будучи учрежде­ниями комплексными и располагая многообразием кабинетов, лабора­торий, мастерских, спортивных сооружений, были рассчитаны на работу со значительным числом детей. В них проводилась кружковая и студийная работа с постоянным составом школьников и разнообразные детские праздники и мероприятия.

Центральная детская техническая станция (1930) проводила очные и заочные состя­зания, в которых принимали участие школьные авиамодельные кружки авиамоделисты детских технических станций, аэроклубов Осоавиахима, детских парков, пионерских лагерей, детских площадок при домоуправлениях. Центральная станция юных натуралистов и станции юннатов на местах проводили многочисленные массовые мероприятия (походы, смотры, слеты). По инициативе станций юннатов в стране ежегодно проводились мас­совые кампании - День леса, День птиц и т.д. Широко развернулось движение «юных друзей Автодора», содействовавшее увлечению детей автомобильным транспортом. В эти годы впервые возникли такие уникальные внешкольные учреждения, как детские водно-техни­ческие станции и речные порты, детские железные дороги.

В январе 1935 г. в здании Государственного политехнического музея была открыта постоянно действующая выставка детского технического творчества, а на Всесоюзной сельскохозяйственной выставке в Москве был постро­ен специальный павильон юннатов.

По мере становления и развития сети внешкольных детских учреж­дений Наркомпрос проводил работу по созданию нормативных докумен­тов о них, где определялись общие принципы деятельности внешкольных учреждений, их структура, порядок руководства, управления и финан­сирования.

Тесная связь со школой всегда была важнейшим принципом в дея­тельности внешкольных детских учреждений. С развитием сети специа­лизированных учреждений вошло в практику составление совместных планов внешкольной воспитательной работы. Коллегия Наркомпроса РСФСР специальным решением в 1932 г. обязала заведующих шко­лами (с 1934 г. – директоров) ежемесячно планировать внешкольную работу и организацию досуга детей. Директорам детских внешкольных учреждений было пред­ложено «обеспечить проведение регулярных экскурсионно-туристических мероприятий среди учащихся начальных, неполных средних и средних школ, организуя эту работу в выходные дни, в зимние, весенние и особен­но в летние каникулы». Программы кружков, клубов, студий органически связывались с учебными программами школы и при этом решали задачу помощи школе в развитии у детей интереса к научным знаниям, стремления овладеть этими знаниями.

Активное участие в организации и проведении внешкольной деятельности учащихся принимали различные общественные организации. Центральный совет Всесоюз­ного общества изобретателей (ВОИЗ), например, принял 10 ноября 1936 г. специальное постановление, обязывающее все заводские советы ВОИЗа организовывать квалифицированную консультацию руководи­телям кружков и юным техникам. В областных, краевых центрах, где в распоряжении советов ВОИЗа имелись дома техники, предлагалось соз­дать лектории по технике для детей и подростков. Центральная детская техническая станция совместно с Государствен­ным политехническим музеем в ноябре 1936 г. организовала детский на­учно-технический лекторий. Лекции читали профессора и преподаватели вузов, инженеры и писатели.

Расширение сети внешкольных детских учреждений, усложнение содержания их работы, повышение их роли в воспитании детей потребовали расширения подготовки квалифици­рованных кадров внешкольных работников. С этой целью в 1928 г. по решению ЦК ВКП (б) при Академии коммунистического воспитания было организовано специальное отделение по подготовке внешкольных работников. Отделение Академии занимало особое место в системе подготовки кадров внешкольных работников. Оно готовило методистов и организаторов детского досуга и внеучебной воспитательной работы. Препода­вали в 1930-е гг. на этом отделении известные педагоги и психологи П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.Н. Груздев, И.Ф. Свадковский, С.М. Ривес.

В 1933 в Ленинграде был создан Внешкольный педагогический техникум с отделениями: основное, трудовое, внешкольное, физкультурное, биб­лиотечное, отделение по подготовке работников для детдомов.

Наркомпрос РСФСР и ЦК ВЛКСМ регулярно созывали совещания руково­дящих работников детских внешкольных учреждений, где обсуждались вопросы подготовки и переподготовки кадров, планы развития сети вне­школьных учреждений, проблемы совершенствования содержания вне­школьной воспитательной работы. Центральная детская техническая станция по поручению Наркомпроса регулярно проводила совещания со специалистами по вопро­сам развития детского технического творчества, на которых поднимались вопросы подготовки кадров внешкольных работников.

В 1936 г. Наркомпрос на совещании заведующих кафедрами педаго­гики и психологии педагогических вузов дал указание об обязательном знакомстве студентов с работой внешкольных учреждений с тем, чтобы выпускники педагогических учебных заведений знали содержание и мето­ды внешкольной работы.

Таким образом, уже к середине 1930-х гг. была создана государственная система внешкольных детских учреждений, в. которую входили как учреждения широкого профиля – Дворцы и Дома пионеров, так и узкого профиля – станции юннатов, детские технические станции, дома художественного воспитания детей, театры. В целом, разработка проблем воспитания учащихся в 20-30-е гг. происходила в условиях формирования системы так называемого «коммунистического воспитания», что находило отражение, как в педагогической теории, так и школьной практике. Например, это отразилось в передаче функций управления воспитательной деятельностью в школе из ведения Наркомпроса в ведение ЦК ВЛКСМ.

Характерной особенностью периода конца 20–30-х гг. было недостаточное соединение теории данного вопроса с практикой, которая значительно опережала теорию. Развитие педагогических идей происходило в условиях только складывавшейся новой теории, а практика при этом опиралась на богатый опыт дореволюционной России и зарубежных стран (хотя официально это и отрицалось).

К заслугам данного периода относится создание системы внешкольного образования, характеризовавшейся большим спектром (свыше 30 видов) внешкольных образовательных учреждений; приоритетным вниманием их не столько к политическому просвещению, сколько к развитию научно-практического интереса у детей; тесной связью со школой, проявлявшейся, например, в общих планах совместной деятельности и в их реализации; технической направленностью учреждений как условием развития интереса и создания конкурса в профессиональные технические учебные заведения и постепенное решение в дальнейшем кадровых проблем и т.д.

Внеучебная деятельность учащихся происходила и в самой школе и направлялась, главным образом, пионерской и комсомольской организациями . Элементом внеучебной деятельности школьников являлось их участие в работеорганов ученического самоуправления . Еще в «Основных принципах единой трудовой школы» (1918) при раскрытии задач ученического самоуправления указывалось на то, что дети должны участвовать во всей школьной жизни, пользо­ваться правом самоуправления и всегда быть готовыми к активной вза­имопомощи. «Основные принципы…» подчеркивали, что, «готовясь стать гражданами государства, они должны возможно раньше чувствовать себя гражданами своей школы».

Разработкой теоретических основ ученического самоуправления в 20-е гг. занимались Н.К. Круп­ская, П.П. Блонский, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, М.М. Пистрак. В самоуправлении они видели одну из форм педагогической работы,
которая сможет эффективно содействовать подготовке активных строите­лей нового общества. Отдавая должное принципу творческой активности
и самодеятельности детей, педагоги решительно выступали против «овзросления» методов школьной работы, отождествления понятий «управление школой» и «самоуправление».

Органы школьного самоуправления работали на основе утвержденного коллегией Наркомпроса РСФСР «Положения об организации учащихся в школе второй ступени» (1921) и «Тезисов о самоуправлении» (1923), подготовленных Главным ученым советом. Самоуправление в общеобразовательной школе находило отражение в различных формах: деятельность старост класса, советов и комитетов старост и учащихся в рамках школы, звеньев, бригад и др. Руководящими органами детского самоуправления практически повсеместно были: общее собрание, учебный комитет и его президиум, классный комитет, групповой комитет. При учебном комитете действовали различные комиссии, а при его содействии работали разнообразные кружки.

В соответствии с общими задачами и учетом местных возможностей определились следующие основные направления работы ученического самоуправления: краеведческая работа (изучение природы и общественно-трудовой жизни родного края); непосредственная связь с произ­водством, общественными организациями и местным населением (посильное участие в их работе, пропагандистская и агитационная деятельность); шефская работа (над сельской школой, частями Красной Армии и детскими учреждениями); установление межшкольных связей (в масштабе города, уезда, губернии). Несколько позднее эти направления в содержании ра­боты органов ученического самоуправления, претерпев некоторую перегруппировку, определились как админи­стративно-управленческое, санитарно-хозяйственное, об­щественно-политическое и учебное.

Значительно расширялось содержание работы учени­ческого самоуправления в области общественно-полити­ческой деятельности школьников. Согласно требованиям первых комплексных программ, учащиеся должны были овладеть определенной суммой навыков в этой работе. К ним относились: активное участие в общих собрани­ях, их ведение (работа председателя, члена, секретаря); индивидуальное выполнение и сотрудничество в кол­лективном выполнении общественных поручений; ор­ганизация общественных предприятий (артелей, круж­ков, комиссий, кооперативов, клубов, общих праздников и развлечений); участие в составлении и выпуске стенных газет, сборников, журналов и т. д. Таким содержанием работы мыслилось обеспечить об­щественно-политическое воспитание школьников, пере­дать им определенную сумму знаний для ориентировки в политической и общественной жизни страны, а также обеспечить привитие соответствующих навыков общест­венной работы, труда.

В области учебно-производственной работы органы ученического самоуправления учитывали ход соцсорев­нования, организовывали работу учащихся в кабинетах, мастерских, лабораториях, участвовали в деятельности предметных комиссий преподавателей при планирова­нии учебного материала и т. п. Наконец, функцией уче­нического самоуправления была организация помощи отстающим ученикам.

Содержание работы органов ученического самоуправления в школе в 1928 – 1931 гг. отражало специфику того периода. Во-первых, всей работе придавался массовый общественно-политический характер. Во-вторых, появлялись новые участки работы или выделялись такие, кото­рым ранее уделялось меньше внимания. В-третьих, переносился акцент на внешкольную работу, которая нередко расценивалась как основная и главная в жизни учениче­ского самоуправления.

Внешкольная работа органов ученического самоуправления состояла в борьбе за улучшение быта населения, в активном участии в клубной жизни и т.п. Особо важным участком внешкольной работы признавалась ликвидация неграмотности среди взрослого населения.

В целом, в содержании работы органов учени­ческого самоуправления в 1929 – 1931 гг. преобладала общественно-политическая направленность, ученическое самоуправление активно участвовало в проведении всех государственных кампаний, что требовало как внешкольной, так внутришкольной работы.

Содержание работы ученических организаций было в центре внимания I-го Всероссийского совещания по самоуправлению учащихся в школе (июнь 1931г.). В содержании работы органов ученического самоуправления на этом совещании был отмечен перенос внимания с таких «традиционных» элементов содержания работы учкомов, какорганизация самообслуживания, внутришкольного труда и хозяйства, наблюдения за санитарией и гигиеной помещения и учащихся, на массовую общественную и производственную работу преимущественно внешкольного характера.

Важным делом в практике работы органов уче­нического самоуправления в 20-х гг. было проведение детских конференций по вопросам деятельности ученических ор­ганизаций и установления разнообразных межшколь­ных связей в пределах города, уезда, губернии, респуб­лики. Проведение ученических конференций, создание ими постоянно действующих межшкольных органов ученического самоуправления с тенденцией координации работы принимало все более широкие масштабы, вплоть до рес­публиканских органов.

Особый размах и буквально всеобщее распростране­ние практика проведения конференций школьников при­обрела со второй половины 20-х годов. Ученические конференции, непосредственно связанные с работой детского самоуправления, в 1926 – 1929 гг. проводились почти повсеместно.

Однако в 1929 – 1931 гг. практика проведения ученических конференций несколько сужается. Упоминания о них в печати встречаются все реже. Проведение конференций было признано делом, отрывающим учеников от систематических занятий и нарушающим деятельность школьного самоуправления на местах.

Организационные формы ученического самоуправле­ния 1920-начала 30-х гг. были весьма многообразны и во многом копировали структуру высших органов власти в стране и отражали в своей деятельности их работу.

Самоуправление учащихся было теснейшим образом связано с деятельностью комсомольской и пионерской организаций, которые в значительной степени определяли его состав и направляли деятельность органов самоуправления. С начала 30-х гг. после постановлений ЦК ВКП (б) и СНК СССР, которые привели к изменениям в структуре управления школой и повышению роли учителя в учебно-воспитательном процессе, характер деятельности ученического самоуправления значительно изменился и стал полностью отождествляться с деятельностью пионерской и комсомольской организаций.

В условиях построения коммунистического общества и господства марксистско-ленинской идеологии любые детские и юношеские организации в школе могли создаваться только с разрешения и под контролем местных и центральных партийных органов. Такими организациями, начиная с 20-х гг., стали пионерская и комсомольская организации.

Деятельность комсомольской организации в школе была официально закреплена «Положениями о работе Российского Коммунистического Союза Молодежи среди учащихся», утвержденными Оргбюро ЦК РКП (б) в мае 1919 г., и действовавшими без серьезных изменений до начала 30-х гг. В этом документе определялись об­щие организационные основы работы школьной комсо­мольской ячейки, принципы ее отношений ко всем учащимся и правила приема учащихся в ряды РКСМ. В «Положениях» указывались и каналы воздействия школьников комсомольцев на «широкие массы учащих­ся».

До 1920 г. молодежное коммунистическое дви­жение в РСФСР не имело четкой и определенной программы своей деятельности в области работы в шко­ле. Поэтому на III съезде комсомола были сформулированы основные задачи в этой области. Усиление внимания к содержанию политического воспитания подрастаю­щих поколений, укрепление и рост численности комсомольских организаций в начале 20-х годов сделали возможным создание массовой дет­ской коммунистической организации, рассчитанной на учащихся среднего школьного возраста.

В 1921 году по указанию ЦК ВКП (б) было созвано специальное совещание по планированию работы с детьми. На совещании было принято решение о деятельности детских организаций только под эгидой Российского коммунистического союза молодежи (РКСМ). Комиссия, созданная на совещании, разработала примерный устав организации «Юные пионеры имени Спартака». Устав определял цель и структуру организации, возрастные границы ее членов (11-14 лет). На совещании были также сформулированы и законы юных пионеров.

Вторая Всероссийская конференция РКСМ (1922) приняла решение о создании под руководством комсомола коммунистической детской организации юных пионеров. По итогам конференции было определено, что «детское движение должно стать одной из форм классовой пролетарской борьбы и воспитания в детях трудящихся классового самосознания». На V съезде РКСМ были определены задачи детского движения: «Оно должно, прежде всего, себе ставить целью организацию, сплочение, воспитание и подготовку масс к борьбе за интересы пролетариата. Задача классового воспитания также стоит перед детским движением, которое в то же время преследует цели всестороннего развития детской натуры, характера и ума ребенка».

В це­лях максимального обеспечения коммунистического влия­ния на детей основным организационным принципом строительства деткомдвижения было создание пионер­ских отрядов не в школе, а при предприятиях, т.е. там, где существовали партийные и комсомольские ячейки, где имелись крепкие рабочие коллективы. На крупных предприятиях, при которых создавался не один, а несколько отрядов, эти отряды составляли пионерба­зу. Общее руководство отрядами юных пионеров осуще­ствлялось местными бюро ЮП при районных, областных (краевых) комитетах РКСМ и, наконец, Центральным бюро при ЦК комсомола.

На III Всероссийской конференции РКСМ (июнь, 1923) было отмечено, что до сих пор комсомол ставил своей целью организа­цию детей на основе их самодеятельности, главным образом, вне влия­ния семьи и школы. Конференция постановила уси­лить влияние комсомольских организаций через юных пионеров на школы, постепенно завоевывая руководящее положение в органах школьного самоуправления через втяги­вание школы в политические кампании.

С 1924 г. началось активное проникновение пионерского движения в школу через создание пионерских форпостов, объединявших и координировавших деятель­ность пионеров (входивших в разные отряды, организо­ванные при производствах), но обучавшихся в одной шко­ле. Эти меры нашли закрепление в «Положениях о пионерских форпостах в школе» (1924). Конкретные задачи форпостов в школе были сформулированы в постановлении ЦК ВКП (б) «О пионерском движении» (1925). Основной задачей пионерской орга­низации, говорилось в постановлении, должно быть повы­шение успеваемости пионеров в школе и налаживание их учебы, одновременно втягивание учащихся в работу фор­поста и налаживание сотрудничества детей с учительст­вом, помогая им в строительстве новой школы.

Пионерские организации стали создаваться на базе школ, поскольку там были собраны дети определенного возраста, и с ними легче было проводить агитационную работу по привлечению их в организацию. О месте и роли пионерской организации в школе было указано в «Положении о работе пионерорганизации» (1925) и постановлении ЦК ВКП (б) «О пионерском движении» (1925). В этих документах было обращено внимание на необходимость «завоевания влияния и руководства всеми видами общественной работы учащихся путем активного участия в ней пионеров, одновременно втягивая учащихся в их работу».

Большое место в работе ячеек ВЛКСМ в школе на протяжении 1920-начала 30-х гг. зани­мала борьба с так называемым «академизмом». Сторонники «академизма» в школе – это часть учителей и учащихся, считавших, основная задача школьного образования заключается не в политическом просвещении, а в освоении учащимися основ наук. В целях недопущения потери своего влияния на школу, пионерскими и комсомольскими организациями повсеместно проводились собрания и заседания с критикой подобного подхода.

Постановление ЦК ВКП (б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» потребовало перестройки работы пионерской организации в школе. Эти же требования содержались и в специальном поста­новлении ЦК ВКП (б) «О работе пионерской организа­ции» (1932). В начале 1930-х гг. произошло полное прикрепление пионерских организаций к школе, что означало отождествление пионерской организации с коллективом учащихся и, таким образом, деятельность учащихся сливалась с деятельностью комсомольской и пионерской организаций.

В целом, развитие идей детского самоуправления и формирования детского коммунистического движения и их реализация в практике средней школы на протяжении 1920-30-х гг. в условиях жесткой идеологии имело два этапа: первый характеризовался относительно самостоятельным развитием идей самоуправления и детских коммунистических организации, а второй – сращиванием в теории и практике этих двух аспектов.

Активное влияние пионерских и комсомольских школьных организаций на процесс обучения, приводило к отходу от основной задачи общего образования в средней школе, заключающейся не в политическом просвещении, а в освоении учащимися основ наук. Хотя в постановлениях конца 20-30-х годов и говорилось, что главным делом пионерской организации, должно быть повы­шение успеваемости пионеров в школе и налаживание их учебы, на практике это отражалось в весьма искаженном виде. Полное прикрепление пионерских организаций к школе, произошедшее в конце 20-х гг., обеспечивало максимальное идеологическое влия­ния на детей, так как деятельность учащихся теперь сливалась с деятельностью комсомольской и пионерской организаций.

В то же время, необходимо выделить и позитивные моменты работы с детьми на протяжении 20-30-х гг. В работе пионерских организаций находили место такие формы деятельности детей, как: помощь семьям погибших солдат и командиров, приучение к систематическому труду, начальное овладение различными отраслями техники, осознание себя гражданами общества через участие в самоуправлении школой и ряд других.

Внеучебная деятельность в школе имеет большое воспитательное и образовательное значение. Проводимая в тесной связи с урочной, классной работой, внеучебная деятельность, рассматриваемая как одна из фаз процесса обучения, направленного на использование содержания учебного материала в жизненной практике учащихся, углубляет их знания, расширяет способы деятельности, создает условия для реализации индивидуальных способностей школьников, для побуждения у них интереса к самообразованию, к самосовершенствованию. Она призвана удовлетворять постоянно меняющиеся интересы детей и подростков, духовные, социокультурные и образовательные потребности, создавать широкие возможности школьникам для занятий любимым делом.

Внеучебная (внеурочная) деятельность учащихся - деятельностная организация на основе вариативной составляющей базисного учебного (образовательного) плана, организуемая участниками образовательного процесса, отличная от урочной системы обучения: экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, КВНы, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и т.д.; занятия по направлениям внеучебной деятельности учащихся, позволяющие в полной мере реализовать Требования Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования .

Внеучебная деятельность - это специфический вид деятельности, основанной на принципах выбора, самообразования, добровольности, имитации основных сфер деятельности будущего специалиста.

Внеучебная деятельность - это один из видов деятельности школьников, направленный на социализацию обучаемых, развитие творческих способностей школьников во внеучебное время.

Школа является ядром образовательного процесса, и на нее возлагается основная организующая деятельность на протяжении всего срока обучения в ней детей.

Современному развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые, нравственно воспитанные люди, которые в сложной обстановке могли бы самостоятельно осуществлять выбор и принимать решения, прогнозировать их возможные последствия.

Выполнение такого заказа требует поиска новых подходов к организации деятельности участников образовательного процесса, и прежде всего в школе, где многие задачи, в том числе связанные с воспитанием полноценной личности, уже не могут быть решены только традиционными средствами. Важно увидеть потенциальные, нереализованные возможности более полного удовлетворения социальных запросов.

Одну из таких возможностей мы видим в вовлечении учащихся в активную внеучебную деятельность .

Воспитательная работа, проводимая во внеурочное время, дополняет и углубляет воспитание, осуществляемое в процессе обучения. Для обозначения этой работы употребляется ряд понятий: «внеурочная, внеклассная, внешкольная, внеучебная воспитательная работа».

Основными задачами внеучебной деятельности признаны:

Создание благоприятных условий для проявления творческих способностей;

Наличие реальных дел, доступных для детей и имеющих конкретный результат;

Внесение в неё романтики, фантазии, элементов игры, оптимистической перспективы и приподнятости.

При создании инфраструктуры дополнительного образования Министерство образования России декларировало следующие цели:

создавать широкий общекультурный эмоционально значимый для ребенка фон освоения содержания стандарта общего образования;

выравнивать стартовые возможности личности;

ориентировать ребенка в базисных видах деятельности (ценностно-ориентационная, познавательная, коммуникативная, эстетическая, физическая, духовная), опираясь на его естественные склонности, интересы, личностные особенности;

компенсировать отсутствие в основном образовании тех или иных учебных курсов (прежде всего ориентированных на культуру, психологию, этику);

содействовать выбору индивидуального образовательного пути ребенка, его самореализации;

обеспечивать ребенку «ситуацию успеха», необходимую для его полноценного развития и психического здоровья .

Реализация таких стратегических задач должна была повысить эффективность результатов общественного воспитания школьников в сфере свободного времени.

Во внеучебной работе применяются разнообразные формы организации учащихся. В зависимости от степени пригодности тех или иных форм для решения различных воспитательных задач их можно подразделить на общие, универсальные, которые приобретают ту или иную направленность в зависимости от цели и содержания (например, лекции, вечера, конкурсы), и специальные, отражающие специфику только одного какого-либо направления воспитательной работы и его задач (например, патриотического, трудового, нравственного, эстетического, экологического воспитания). Может быть подход к классификации, учитывающий массовость учащихся: могут быть формы, применяемые только в одном классе (этическая беседа, дискуссия, экскурсия), используемые для нескольких классов (вечера, утренники, встречи, лекции и доклады, диспуты и т.д.), в масштабе всей школы (общешкольные праздники, фестивали, смотры и т.д.) .

Самые массовые - это межшкольные, районные, городские, республиканские, областные (различного вида смотры, игры и т.д.).

Есть форма, где ребята относительно мало активны, их главная деятельность - слушание, смотрение, восприятие, сопереживание, осмысление, размышление. К этим формам можно отнести лекции, доклады, встречи, экскурсии, посещение кино, театров, концертов, выставок.

Другие формы требуют активного участия и деятельности самих школьников на разных этапах подготовки мероприятий и их проведения: кружки, олимпиады, конкурсы, диспуты, тематические вечера, выставки, школьные музеи, устные журналы, газета и т.п.

Все это показывает, что классификация форм внеклассной и внеучебной работы представляет определенные затруднения, поскольку сложилось и применяется действительно довольно много разнообразных форм внеучебной работы.

В школах широко распространена кружковая работа, организуемая учителем по своему предмету. В предметные кружки, например по истории, литературе, математике, технологии вовлекаются учащиеся нескольких параллельных (или смежных) классов. Драматическим, танцевальным кружками, кружками выпиливания и резьбы по дереву, фото, радио, кинолюбителей руководят, как правило, специально приглашенные школой преподаватели. Такие кружки ведут и учителя школы, если эта область составляет их любимое занятие на досуге.

Кружки могут носить разные названия: секция, кружок, общество (например, общество "Юный химик"), клуб (например, "Клуб историков") и др.

Кружковая работа создает возможности и для осуществления более тесной связи и общения между школьниками разных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей .

В школах часто проводятся лекции по общеполитическим вопросам и международному положению и по отдельным вопросам науки, искусства, техники. Лекторий предполагает чтение цикла лекций, имеющих определенную тематическую направленность, например по искусству, литературе, достижениям науки .

Тематические вечера и утренники имеют, прежде всего, познавательную направленность и посвящаются какой-либо одной специальной теме. Чаще всего их проводят для нескольких параллельных классов, при этом их подготовка распределяется между всеми классами - участниками вечера или утренника.

Распространены вечера вопросов и ответов на определенные темы, чаще всего на тему морали. При организации их важно получить от учащихся заранее вопросы.

Проводятся и праздничные вечера и вечера отдыха, которые также готовятся с привлечением большого числа учащихся. Они включают обычно и художественную самодеятельность, аттракционы .

Распространены в школах встречи с приглашенными в школу гостями. Такие встречи могут органически сочетаться с торжественными или тематическими вечерами и утренниками.

Однако могут быть и встречи, имеющие специальную воспитательную цель, например встреча с представителями разных профессий в целях подготовки учащихся к выбору жизненного пути. Особенно ценно, когда гостя приглашают сами ребята и сами организуют всю подготовку к его встрече.

Дух соревнования в жизнь школы вносят различного вида конкурсы, смотры, турниры, фестивали и другие формы состязаний. Эти состязания проводятся и в области спорта (турнир шахматистов, соревнование на первенство по волейболу, баскетболу и т.п.), и в области художественной самодеятельности, и по отдельным учебным предметам (химическая, математическая, физическая олимпиады; конкурс на лучший перевод стихотворения с иностранного языка на русский, конкурс на лучший рисунок), и в области трудовых достижений (выставка поделок) и т.д.

Смотры и все виды конкурсов всегда привлекают внимание учащихся. Ребята знают своих лауреатов, гордятся ими.

Естественно, проведение смотров и конкурсов начинается с отбора, проводимого по классам, по параллелям, где выявляются свои победители и призеры .

Предметные олимпиады - очень важное средство развития интереса к знаниям. Особое значение в воспитательном отношении имеет сама разработка вопросов и заданий к олимпиаде, что является часто результатом творческой деятельности членов соответствующих кружков.

Состязания, смотры и олимпиады часто проводятся для всех школ района. Заканчиваются они городскими, республиканскими или областными состязаниями и смотрами.

В связи с этими конкурсами или независимо от них в школах устраиваются выставки. Это могут быть выставки творчества юных умельцев - «Умелые руки», «Подарки мамам», тематические стенды-выставки («О завоевании космоса»), выставки-отчеты об экскурсиях и походах («Что мы видели на заводе», «По местам боев») и т.д.

Школы проводят экскурсии (в музеи, в природу, на производство). Экскурсии при условии их тщательной подготовки имеют большое воспитательное и образовательное значение.

Все большее развитие получает в школах туристическая, краеведческая и экологическая работа: туристические походы различного целевого назначения и длительности, экспедиции по плану работы кружков (по розыску героев Отечественной войны, сбору народного фольклора, археологические, геологические). Обычно они завершаются выпуском специальных стенгазет, бюллетеней, альбомов, организацией выставок собранного материала и т.д.

В школе всегда выпускается много стенных газет: классные, общешкольные, органы отдельных кружков и обществ. Газеты освещают текущую жизнь класса, школы, интересные находки кружка. Работа по выпуску газет сплачивает учащихся, пробующих свое перо в написании очерков, фельетонов, стихов. Школьные стенгазеты - очень действенное средство разностороннего развития учащихся .

Одной из интересных форм, которые используются в школе, является диспут или дискуссия. Условием успешности его проведения является выбор действительно интересующей или волнующей ребят темы или проблемы и подготовленность старших (учителей, классного руководителя) к тому, чтобы тактично помочь учащимся в его подготовке и проведении. Ценность диспута - в искренности, свободном обмене мнений, высказывании своих мыслей и суждений.

Для повышения ответственного отношения к учебе, решения задач умственного воспитания применяются общественные смотры знаний, организуются предметные кружки, устраиваются "предметные недели", олимпиады для пропаганды определенных областей знания и привлечения к ним внимания учащихся .

В области трудового воспитания специальными формами общественно полезного труда, организуемого во внеурочное время, являются: уборка классов, школы, школьного двора; ремонт школьного учебного оборудования; оформление кабинетов, помощь школьной библиотеке; сбор металлолома, макулатуры; работа на пришкольном участке, озеленение школы, двора, территории микрорайона и др.

Этическая беседа как одна из важных форм нравственного воспитания проводится классными руководителями. В целях нравственного воспитания широко используется и большая часть из вышеназванных форм (и лекции, и тематические вечера, и встречи, и работа с книгой и др.).

В области эстетического воспитания наиболее распространенными формами коллективного приобщения учеников к искусству являются посещение кино, театров, концертов, выставок и музеев изобразительного искусства, а также организация концертов, просмотры кинофильмов или прослушивание музыкальных записей в самой школе. Собственная активная деятельность в области искусства осуществляется через занятия учащихся в различных кружках и студиях.

В последние годы, в связи с укреплением материальной базы школы, в школах создаются компьютерные кружки, секции.

Большое внимание уделяется сейчас всем формам внеучебной физкультурно-спортивной работы, начиная от коллективных выходов всем классом на каток, походов на лыжах, игр на свежем воздухе в волейбол, футбол, баскетбол и кончая вовлечением учащихся в спортивные секции, работающие при школах.

Большую роль играют и различные объединения и клубы по интересам. В качестве критериев определенной типологии, классификации объединений и клубов специалисты выделяют виды деятельности по направлениям, профилям (общественно - политические клубы, художественные, технические, коллекционно - собирательные и т.д.); типология социально - демографическая (клубы подростковые, семейные, разновозрастные и т.д.), типология по степени пассивности-активности, т.е. по удельному весу созерцательности - созидательности и т.д.

Наиболее важной является типология по видам деятельности, ибо по ней лучше отслеживаются целевые установки объединений и специфические особенности деятельности того или иного молодежного объединения.

Отличительными признаками объединений нового типа являются:

Расширение видов деятельности в социально-культурной среде;

Отказ от жестких возрастных границ и включение взрослых в состав объединений;

Отказ от всеохватности детей, ориентация на малочисленный состав, стремление к более качественному результату деятельности;

Разнообразие интересов и потребностей в таких объединениях и практическое отсутствие политических целей;

Формирование новых представлений о жизни и условиях, добровольно принятых на себя (самообязывающих) норм и правил .

Основной целью объединения нового типа является содействие воспитанию нового поколения граждан РФ путем формирования сферы общения молодежи на базе российских государственных общеобразовательных школ.

В соответствии с целями обозначены и задачи:

содействие социальной защите российских детей и подростков в их праве на бесплатное полное среднее образование в РФ;

содействие социальной защите системы государственной средней школы России от политического и религиозного влияния;

пропаганда общественной и социальной значимости воспитания молодого поколения России в процессе школьного образования;

взаимодействие с органами государственной власти РФ, органами местного самоуправления и иными учреждениями и организациями по вопросам, входящим в сферу интересов объединений;

оказание помощи гражданам, общественным и иным организациям, научным и учебным учреждениям, средствам массовой информации в их деятельности, соответствующей целям и задачам объединения;

содействие защите российских школьников от криминализации массового сознания;

содействие повышению политико-правовой культуры и социально-политических знаний российских школьников;

содействие развитию инфраструктуры российских городских и сельских населенных пунктов, в том числе путем организации системы культурного и спортивно-оздоровительного досуга молодежи .

Для формирования мотивации здорового образа жизни у подростов во внеучебной деятельности необходимо правильно выбрать воспитательную модель.

На сегодняшний день существует несколько моделей воспитания мотивации здорового образа жизни, каждая из которых ориентирована на особые воздействия, на понимание роли и места здоровья в переживаниях человека. Остановимся кратко на этих моделях, существенно влияющих на формирование здорового образа жизни у человека.

Первая модель - медицинская. Она построена на информировании людей. Часто ее еще называют когнитивной, иногда моделью ЗОП - знания, отношения, поведения. Она предполагает в качестве исходного принципа, что если человек знает о качествах поведения, отрицательно влияющих на здоровье, то он начинает воздерживаться от такого поведения, и противоположное утверждение, если он знает о чем-то полезном для здоровья, то знание об этом автоматически приведет к соответствующему поведению. На практике такой взгляд не работает, так как он слишком упрощен.

Другая модель воспитания мотивации здорового образа жизни - образовательная. Суть этой модели состоит в том, чтобы оказать влияние на поведение человека в отношении его здоровья. В основу ее легли представления о стадиях принятия решения о своем здоровье как ценности (аксиологическая компонента). Обычно их описывают таким образом:

1. Всесторонний анализ возможного альтернативного поведения;

2. Выделение всех целей, которые могут быть достигнуты, и оценка ценностей, которые связаны с совершаемым выбором;

3. Тщательный анализ всех последствий, которые связаны с выполнением каждого действия;

4. Поиск информации, важной для оценки возможных альтернатив;

5. Оценка поступающей информации и полученных мнений экспертов, даже если они идут в разрез с тем образом действий, к которому изначально был готов принимающий решение человек;

6. Повторная оценка последствий всех известных альтернатив, даже тех, которые вначале рассматривались как неподходящие, осуществляется до того, как будут приняты окончательные решения;

7. Составление детального плана для осуществления поведения, учет возможного его применения в случае появления нежелательных последствий.

Третья модель формирования здорового образа жизни - это радикально-политическая модель. Она основана на том, что часто нужно изменить внешние обстоятельства, чтобы содействовать правильному принятию решения о здоровье. К таким обстоятельствам могут относиться законодательные акты, субсидии, которые могут создать среду обитания, способствующую здоровому образу жизни.

Следующая модель воспитания мотивации здорового образа жизни - это модель самоусиления. Ее суть в том, что если обьединить достоверную медицинскую информацию,представляемую профилактической медицинской моделью, требуемые для принятия решения навыки, вырабатываемые образавательной моделью, и дающее психологическую поддержку окружение, поддерживающее здоровый образ жизни, обеспеченный радикально- политической моделью, то возникает модель самоусиления.

Развитие во всем мире школ, способствующих пропаганде здорового образа жизни, в настоящее время способствует созданию таких условий. Однако, правительства многих стран, в том числе и нашей, делают далеко не все для того, что можно было говорить о создании такой среды, которая поддерживала бы у человека установку на здоровый образ жизни. К примеру, прдолжается реклама табачных изделий, алкоголя. Это отрицательно сказывается на принятии решений об осуществлении здорового образа жизни.

Обращает на себя внимание реалистичность данной схемы. Она разработана английским ученым К. Томпсоном, и включает все, психологические факторы, в том числе те которые влияют на принятие решений о здоровье. Опыт показывает, что система мотиваций, самоуважения существеным образом сказываются на принятии решений о действиях на благо здоровья.

Анализ современных моделей воспитания здорового образа жизни показывает, что это весьма сложный процесс. Кроме того, аксиоматическое представление о здоровье как непреходядящей ценности для каждого человека не является таковым.

Чтобы формирование мотивации на здоровый образ жизни во внеучебной деятельности проходило эффективно, следует:

Во-первых, при организации и проведении внеучебной деятельности обязательно ставить цели. Отсутствие цели порождает формализм, который разрушает отношения между педагогом и детьми, в результате эффективность воспитания может быть равной нулю или иметь отрицательные результаты.

Во-вторых, перед началом необходимо определить ожидаемые результаты. Это помогает сформулировать задачи таким образом, чтобы они способствовали достижению общей цели - усвоению ребенком социального опыта и формированию позитивной системы ценностей.

В-третьих, воспитатель должен обладать высокими личностными качествами, во внеучебной деятельности велика роль контакта педагога с детьми, установление которого невозможно без определенных личностных качеств педагога .

И, наконец, только тогда формирование мотивации на здоровый образ жизни у подростков станет возможным, если воспитанник с помощью педагога поверит в свои силы и захочет стать лучше.

Таким образом, внеучебная (внеурочная) деятельность учащихся - деятельностная организация на основе вариативной составляющей базисного учебного (образовательного) плана, организуемая участниками образовательного процесса, отличная от урочной системы обучения: экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, КВНы, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и т.д.; занятия по направлениям внеучебной деятельности учащихся, позволяющие в полной мере реализовать Требования Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Она помогает контролировать и регулировать формирования мотивов здорового образа жизни у молодого поколения. Вот почему так необходима и образовательная и воспитательная деятельность школы в целом и внеучебная деятельность в частности по вопросам сохранения и укрепления здоровья.

составная часть воспитательной системы школы, включающая в себя все виды деятельности учащихся под руководством и совместно с педагогами за исключением учебной. Внеучебная деятельность по составу подобна внеклассной работе. В нее входят: индивидуальная и коллективная деятельность учащихся по интересам, способностям и склонностям; познавательная деятельность по освоению социального и культурного пространства жизнедеятельности учащихся и школы; общественно полезная деятельность учащихся; деятельность, прямо или косвенно способствующая успешности учебной деятельности. Эти направления обеспечиваются различными формами дополнительного образования, общешкольными мероприятиями, клубно-кружковой работой, внеклассной работой. Внеучебная деятельность в школе организуется на основе достаточного разнообразия видов и форм деятельности учащихся, развития детского самоуправления, добровольного участия ребят. Концепция ее создания в школе определяется общей концепцией развития школы. Внеучебная деятельность – эффективное средство сплочения школьного коллектива, воспитания любви к школе, формирования социальных качеств учащихся – умений общаться, руководить и подчиняться, наблюдать жизнь, делать свой выбор. Внеучебная деятельность формирует воспитательный уклад школы, она определяет интерес учащихся к учебной познавательной деятельности и, в конечном итоге, воспитывает самоценное отношение детей к школьным годам как необходимому и значимому жизненному этапу.